CAPÍTULO I
DIDÁCTICA
Y PEDAGOGÍA
"¡De memoria! Así rapan los intelectos como
las cabezas.
Así sofocan la persona del niño,
en vez de facilitar el movimiento
y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí;
así producen una uniformidad repugnante y estéril y una
especie de librea de las inteligencias."
José
Martí.
1.1. Historia de la
didáctica
La Didáctica como una de las
Ciencias de la Educación, en la que la Pedagogía es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didáctica
(del griego Didaskein “enseñar” y teckne “arte”) lo constituye el proceso de
enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la personalidad
de los alumnos y alumnas.
DIDÁCTICA: s.f. la parte de la pedagogía que estudia las técnicas y métodos de enseñanza. LAROUSSE Diccionario Enciclopédico 2006.
Didáctica: "Ciencia pedagógica que
tiene por objeto de estudio las leyes, regularidades, principios,estructura, planeamiento y desarrollo del proceso de
enseñanza - aprendizaje escolarizado". Ginoris Quesada, Oscar.
VISIÓN
DEL PROFESOR 2001 p. 2
La didáctica
como arte de enseñar o la ciencia que se define como la
disciplina científico - pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en
la materia en sí y el aprendizaje, vinculadas en las disciplinas
pedagógica, como ser; la organización escolar y la orientación educativa.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
1. El docente o profesor
2. El discente o alumno
3. El contexto social
del aprendizaje
4. El currículo
Existe elementos que permiten fundamentar su
cientificidad, tales como:
v Posee un objeto de estudio
propio y específico.
v Posee un sistema conceptual
para estudiar el proceso
de enseñanza - aprendizaje.
v Posee leyes y
regularidades y principios sobre el proceso
de enseñanza - aprendizaje.
v Tiene metodología específica
para investigar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
La Escuela Tradicional se sustenta a
partir de los planteamientos del iniciador de la Pedagogía moderna: Juan Amos
Comenio (1592-1670). En sentido general considera que “La enseñanza debe ser
directa, simultánea, en salones de clases con grupos de estudiantes, enseñarle
por igual "todo a todos", lo que se corresponde con uno de los más
nobles sentimientos de la humanidad.”Juan
A. Comenio Didáctica Magna.p 8.
En la
Didáctica Tradicional se busca básicamente la formación de un pensamiento de
tipo empírico, el centro del proceso es el maestro, la materia de
enseñanza y las condiciones en que se
produce; el alumno al aprender es pasivo y el maestro al enseñar es activo, el
saber se incorpora por aproximaciones sucesivas, de ahí que se plantee la
existencia de la clase, como forma esencial de organización, el conocimiento se
da como verdades acabadas - ya que se sustenta que el alumno nace con la mente
como una página en blanco-, generalmente existe insuficiente o ningún vínculo
con la vida. (Johann Friedrich Herbart,
Psicología evolutiva)
La Didáctica concebida bajo la óptica Conductista,
insiste en la repetición de acciones por parte del alumno para que llegue a
fijar una conducta, sin que este participe o razone con respecto al
"camino" para llegar al conocimiento. Para los seguidores del
conductismo o behaviorismo (J.B. Watson,
E. Tolman, C.L. Hull, F.B. Skinner), lo que importa es el resultado del
proceso de enseñanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el
aprendizaje; se apoyan en el positivismo y reducen al sujeto a un
"elemento pasivo" ya que el papel activo lo desempeña el medio,
aportando los estímulos (E-R).
La Didáctica que se apoya en el Cognitivismo plantea que se debe enseñar a pensar a partir
de la propia actividad del alumno, teniendo en cuenta lo que ocurre en su
"interior". Para los cognitivistas (J. Piaget y a J.S. Bruner, entre
otros), la interacción sujeto-medio, es el elemento esencial en el proceso del
conocimiento humano.
El paradigma del
Procesamiento de la información, desconoce el carácter subjetivo del proceso de
conocimiento humano, al absolutizar que este es producto de la percepción, la
recepción, el almacenamiento (memoria) y la recuperación de la información.
Asumirlo conlleva a que la Didáctica interprete la enseñanza y el aprendizaje
sólo en función de la acumulación de información.
La Tecnología Educativa, constituye un
"cambio externo" en la didáctica. Ha adoptado diversas modalidades,
como la enseñanza programada, la cibernética de la enseñanza, los paquetes de
autoinstrucción, la enseñanza mediante la televisión y el video, entre otros.
Para sus seguidores sigue
estando en la base, una inclinación conductista, ya que absolutizan como lo más
importante el producto final que se pueda alcanzar con la utilización de la
técnica, así como elevan en exceso el papel individual del que aprende,
desconociendo la importancia de educador en la formación de valores
universales.
García, L y otros, Los retos
al cambio educativo,
Editorial Pueblo y Educación,
Cuba, 1996
La Didáctica Crítica, tuvo su máxima expresión en los
años 80 en algunos países de América Latina, se centró en la educación no
escolarizada, en la atención a los procesos políticos que ocurrían en el área.
Tiene un fuerte peso humanista al
enfatizar en el papel del sujeto, en contacto con la realidad social y
los problemas de la sociedad. Se contrapone de alguna forma con el
cognitivismo, al insistir en los elementos afectivos, valorativos y
emocionales.1
El objeto de estudio de la Didáctica
deberá ser el proceso de enseñanza aprendizaje. Este proceso transcurre en las asignaturas que integran el
currículo y debe tener como propósito fundamental contribuir a la formación
integral de los estudiantes con orientaciones valorativas expresadas en sus
formas de sentir, pensar y actuar, que estén en correspondencia con el sistema
de valores de cada sociedad.
1.2. Aspectos epistemológicos de la conceptualización de la
didáctica
La Epistemología. S.f. Estudio
crítico del desarrollo, métodos y resultados de las ciencias ( Larousse Diccionario Enciclopédico).
Los aspectos epistemológicos de la conceptualización de la didáctica se consideran fundamentales en
las transformaciones actuales de la educación, en sentido amplio porque desde la historia viene
enriqueciéndose con las nuevas tecnologías, relacionados con sus
estudios de entre el ser y el deber ser, entre lo operativo y lo axiológico,
en moral, social y lo técnico.
Entre sus transformaciones actuales tenemos:
a. El aula y sus interacciones, psico-social, socio cultural y
epistemológicas
b. El currículo y sus representaciones, de
la cultura, su operativización y evaluación de
elementos, procesos, resultados e impactos.
c. La teoría y la práctica en el accionar
docente.
d. Los diferentes tipos de conocimiento en las ciencias, teorías de aprendizaje, planificación, conducción y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
1.3.Los principios de la didáctica
Principios didácticos: Estos principios
están formados porque su misión es
desarrollar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en cuanto a la relación
de la experiencia escolar.
Sistema de principios propuesto por Addine
(2001):
2. Principio de la vinculación de la
educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educación
de la personalidad.
3. Principio de la unidad de lo
instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la educación de
la personalidad.
4. Principio de la unidad de lo afectivo y
lo cognitivo, en el proceso de educación de la personalidad.
5. Principio del carácter colectivo e
individual de la educación y el respeto a la
personalidad del educando.
García,
L y otros, Los retos al cambio educativo, Editorial Pueblo y Educación, Cuba,
1996
De manera similar a otros autores, el
sistema de principios propuestos se sustentan en problemáticas sociológicas que
adquieren carácter de contradicciones en el proceso de enseñanza aprendizaje
(como es el caso del principio del carácter colectivo e individual de la
educación) y en hallazgos de la psicología como la unidad de lo afectivo y lo
cognitivo como recurso para la apropiación de los contenidos de enseñanza, al
igual que la relación existente entre categorías de la pedagogía que tienen
implicación en la didáctica como son instrucción, educación y desarrollo, y la
derivación de las leyes de la pedagogía en el proceso de enseñanza aprendizaje,
expresada en la acción conjunta de
la escuela con las
demás agencias educativas, no solo como contextos de aprendizajes, sino como
contenidos de aprendizajes, en tanto expresan ambientes reales de participación
del educando.
1.
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA:
La
pedagogía como movimiento histórico,
nace en la segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el
siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en
el siglo XX, particularmente después de la primera Guerra Mundial (1.914 – 1.918). Sin embargo, la
pedagogía general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de
intentar un esquema que haga las veces de brújula para orientar a los
educadores en el laberinto de los sistemas y técnicas pedagógicas
que surcan nuestra época.
El pensamiento pedagógico
puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios albores de la
humanidad. El si mismo no es más que una consecuencia de su devenir histórico,
en correspondencia con la necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficacia a
sus congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida
en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.
Las
ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano
como ente social por la separación en lo que respecta a la formación
intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrían de
lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las de
pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo, tales ideas
pedagógicas debían insistir lo suficiente para lograra en la práctica que la
mayoría o la totalidad de la "gran masa laboriosa" aceptara esa
condición de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas
escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese
momento para el uso exclusivo de las clases sociales selectas, asignándoseles a las clases
explotadas, como única salida de sobre vivencia, el papel protagónico de la
realización del trabajo físico.
Tales
concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben
poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y Egipto.
El
desarrollo del pensamiento pedagógico tiene lugar en Grecia y Roma con
figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano,Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la historia
como el pensador que llego a poseer una verdadera filosofía de la educación. El
pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que
le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero. Enel renacimiento la pedagogía figura ya como una ciencia independiente.
Entre
1.548 y 1.762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente
la de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que más tarde, en 1.832,
sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de
mayor influencia en la pedagogía tradicional.
La pedagogía
eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible,
que persigue, en última instancia, afianzar cada vez más el poder del
Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya
amenazada por la Reforma Protestante.
Se
puede decir que la pedagogía tradicional, como práctica pedagógica ya
ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose
entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le
concede a la escuela el valor insustituible
de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de
todas las capas sociales.
Es a
partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución
básica, primaria e insustituible, que educa alhombre para
la lucha consciente por alcanzar los objetivos que
persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía
Tradicional adquiera un verdadero e importante carácter de
Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se
presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea
que el profesor debe realizar que a las acciones que
el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades
que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el
papel de entes pasivos en el proceso de
enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él
transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo de quienes
aprenden.
La
Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de
los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso deaprendizaje. Ella modela los conocimientos y
habilidades que se habrán de alcanzar en el estudiante, por lo que su
pensamiento teórico nunca alcanza un completo desarrollo. La información la
recibe el alumno en forma de discurso y
la carga de trabajo práctico es mínima sincontrol del
desarrollo de los procesos que
subyacen en la adquisión del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de
éste, lo que determina que ese comportamiento tan importante de la medición del
aprendizaje que es la evaluación esté
dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios
evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a menor escala, el análisis y
el razonamiento.
La
Tendencia pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista
académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del
hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan
solo intervenir en la en la tradición cultural de la sociedad; no obstante,
esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con al
incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que
surge y se desarrolla en el siglo XX.
Esta teoría resulta
ineficiente y deficiente en el plano teórico, por cuanto ve a éste como un
simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de
los procesos que
intervienen en las asimilaciones del conocimiento.
La
preocupación por lo educativo constituye, justamente, una de las características de la pedagogía de hoy: no
siempre adopta una forma sistemática, ni se integra en una rígida concepción
científica, sino que aparece junto a otras reflexiones en el sentido estricto
del término.
ENCICLOPEDI ENCARTA
CONCLUSIONES
Gracias
a la elaboración de este trabajo hemos llegado a conocer aspectos de suma
importancia con respecto a la educación y a la pedagogía. Conocimos el origen de
cada una de estas ramas, entendiendo que la educación está presente en la vida
del hombre desde los comienzos de su existencia. Vimos que desde el hombre más
antiguo y primitivo hasta las sociedades más
estructuradas se educaban, de diferente manera y con diversos fines que en la
actualidad, pero aún así ejercían una educación práctica para sus fines.
La
pedagogía por otra parte, se originó también en épocas antiguas, creando
grandes antecedentes, pero sólo fue reconocida como unmovimiento histórico
en el siglo XIX.
Analizamos
la evolución que
tuvo tanto la educación como la pedagogía a lo largo de la historia,
comprendiendo así cada momento que vivieron éstas para llegar a ser lo que
conocemos en la actualidad. Estudiamos la diversidad de influencias sociales
que tuvieron cada una de ellas, dependiendo de la época, como por ejemplo las Guerras Mundiales.
Por
último analizamos la relación que existió y existe entre ellas, comprendiendo
de esta manera que son dos ramas estrechamente vinculadas entre sí, y que para
que se pueda obtener un buen desarrollo educativo, con instituciones y leyes, deben de funcionar tanto la educación
como la pedagogía de manera uniforme y trabajar en conjunto. Gracias a la
elaboración de este trabajo hemos llegado a conocer un poco más acerca de temas
de vital importancia para nosotras como futuras educadoras.
la lectura en internet
La naturaleza del término alfabetismo está cambiando
velozmente a medida que surgen nuevas tecnologías. (diSessa, 2000; Dresang &
McClelland, 1999; Leu & Kinzer, 2000; Reinking, McKenna, Labbo &
Kieffer, 1998; Tapscott, 1998). “Hoy, la definición de alfabetismo, se ha ensanchado
desde la noción tradicional de saber leer y escribir hasta incluir la capacidad
de aprender, comprender e interactuar con la Tecnología de manera significativa (Selfe citado en Pianfetti, 2001, p.256). Los textos electrónicos presentan nuevas ayudas y también
nuevos retos que pueden tener gran impacto sobre la capacidad que tiene el
individuo de comprender lo que lee. Internet en especial ofrece nuevos formatos
de texto, nuevos propósitos para la lectura, y nuevas maneras de interactuar
con la información, que pueden confundir y hasta abrumar a las personas acostumbradas
a extraer significado únicamente de impresos convencionales. La destreza en las
nuevas competencias del Internet se convertirá en algo esencial para el futuro
alfabetismo de nuestros alumnos. (Asociación Internacional de
Lectura, 2001 [1]).
Cuando Sutherland-Smith (2002), observaron estudiantes
interactuar con un texto, resultado de una búsqueda por Internet, informaron
que “percibieron que la lectura en la Red era diferente de la lectura de
material impreso” (p.664). Dentro de los ambientes de Internet, muchos lectores
se frustran fácilmente cuando no se ven gratificados instantáneamente en su
búsqueda rápida de respuestas inmediatas, y pueden adoptar una “filosofía de
tomar y pegar …que no se manifiesta en ambientes de texto impreso” (p. 664). En
forma similar, Eagleton (2001) observó que los estudiantes de escuela media con
poca experiencia en realizar búsquedas por Internet, frecuentemente hacen
“elecciones al azar, apresuradas, con poca reflexión y evaluación” (p.3). Estas
interacciones superficiales, casuales, y con frecuencia pasivas con el texto,
contrastan directamente con los procesos activos, estratégicos y críticos para
la construcción de significado propuestos actualmente por lideres en
capacitación y respaldados por 25 años de investigación en lectura (Allington,
2001; Keene & Zimmerman, 1997; Robb, 2000).
Si los maestros van a preparar
efectivamente a los estudiantes para su competencia futura, yo creo que se
deben plantear preguntas importantes sobre la comprensión de lectura en Internet.
La Literatura reciente ha planteado la necesidad de
cambiar la manera en la que pensamos sobre la comprensión de lectura
influenciada por la Tecnología. En su nueva declaración sobre la posición que
asume la Asociación Internacional de Lectura (2001) acerca del
alfabetismo/competencia y la tecnología, ésta sugirió que “las definiciones tradicionales de lectura, escritura, y
visualización, así como las definiciones tradicionales de mejores practicas de
instrucción - derivadas de una larga tradición de libros y otros medios
impresos – será insuficiente”.
Esta declaración sobre su posición, recomienda nuevas
estrategias para maestros y estudiantes, a medida que se usan nuevas y variadas
formas de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).
De manera similar, Spires y Estes (2002) describieron
varios retos cognitivos y estéticos que para la comprensión presentan los
ambientes de hipertexto. Con el fin de prepararse mejor para enfrentar estos
retos, ellos plantean la necesidad de una “descripción teórica enriquecida de
los procesos de comprensión” (p.123) involucrados en los ambientes de lectura
electrónica y en la Red. Yo deseo referirme en este artículo precisamente a esa
necesidad manifestada de clarificar los procesos de comprensión, indispensables
para leer en Internet.
Para explorar la naturaleza cambiante de la comprensión
de lectura, yo hago uso de un modelo bien articulado de esta comprensión,
esquematizado en el informe del Grupo de Estudio sobre Lectura RAND (2002). Los
autores de este informe definieron la comprensión de lectura como “el proceso
simultáneo de extraer y construir conocimiento, a través de la interacción y la
relación con el lenguaje escrito. (p.11). Ellos propusieron un desarrollo
heurístico, es decir descubrir hechos que afectan la comprensión de lectura,
que incluyan los siguientes tres elementos: El lector que está realizando el
proceso de comprensión, el texto que se debe comprender y la actividad en la
cual está enmarcada el proceso de comprensión.” Estos tres elementos se dan en
el contexto sociocultural del salón de clase, el hogar, y el vecindario del
lector, y también ayudan a éste a interpretar información y crear significado
personal.Los investigadores que discuten la dirección que probablemente tomará
la investigación sobre comprensión de lectura durante las próximas dos décadas,
también reconocen que “vivimos en una
sociedad que está experimentando una explosión de textos alternativos” (Grupo de Estudio sobre Lectura RAND, 2002, p.xiv), y
que “los textos electrónicos que incorporan
hiperenlaces e hipermedia, presentan algunas complicaciones en la definición de
comprensión, porque requieren habilidades y destrezas que van mas allá de las
que se requieren para la comprensión del texto impreso lineal convencional.” (p.14).
Particularmente argumento que Internet nos fuerza a
expandir nuestro entendimiento sobre cada uno de estos elementos mediante la
consideración de nuevos aspectos de la comprensión que están claramente
relacionados con áreas de la comprensión tradicionales, como por ejemplo ubicar
las ideas principales, resumir, hacer inferencias y evaluar, pero también
requieren procesos de pensamiento fundamentalmente nuevos
Internet ofrece oportunidades para interactuar con
formatos de texto nuevos (por ejemplo el Hipertexto y múltiples medios
interactivos que requieren de nuevos procesos de pensamiento); nuevos elementos
en el lector (por ejemplo nuevos objetivos o motivaciones, nuevos tipos de
conocimiento sobre antecedentes y habilidades cognitivas de orden superior que
se desean adquirir); y actividades nuevas (por ejemplo la publicación de
proyectos en multimedia, verificación de la credibilidad de imágenes y
participación en intercambios sincrónicos en línea).
Así mismo, Internet amplía e influye en el contexto
sociocultural en el cual el lector aprende a leer, brindando oportunidades para
colaborar compartiendo y respondiendo a información entre continentes,
culturas, e idiomas.
2.2.TEXTOS
MULTIMEDIA. Típicamente, las formas
de texto tradicionales incluyen una combinación de dos tipos de medios:
impresión y gráficas bidimensionales. Los textos electrónicos pueden integrar
una serie de símbolos y múltiples formatos multimedia, que incluyen iconos,
símbolos animados, fotografías, caricaturas, publicidad, audio y video clips,
ambientes de realidad virtual, y nuevas formas de presentar la información con
combinaciones no tradicionales en cuanto al tamaño y el color del tipo de letra
(Brunner y Tally, 1999, Reinking & ChanLin, 1994). Las imágenes y los
sonidos son combinados con textos escritos para crear nuevas formas de
transmitir significado, explicar procedimientos, y comunicarse
interactivamente. (Downes & Fatouros, 1995). Para los lectores, estas
representaciones multimedia exigen nuevas maneras de pensar sobre como acceder,
manipular y responder a la información.
2.3.TEXTOS INTERACTIVOS. Además de las
características del hipertexto y de la hipermedia, los ambientes de texto
basados en la Red son interactivos por su naturaleza misma. A los lectores se
les invita a ser coautores de los textos en línea, a medida que los navegan por
varias rutas, y construyen una adaptación personal de la información que
contienen.
|Los textos convencionales, por otro lado, presentan la información
conformada por el autor, y los lectores tienen poca elección fuera de seguir la
trama o la estructura de exposición que tenía en mente el autor. En un texto
convencional los lectores pueden elegir saltar a través de las páginas
siguiendo un orden diferente, pero la mayoría de estos textos se han diseñado
para ser leídos de manera lineal, y sus características no son maleables. Goldstone (2002) observó que los autores de textos
postmodernos han empezado a funcionar más como facilitadores, invitando a los
lectores a construir activamente su propia historia “participando en la
construcción de la trama, aportando elementos faltantes en la estructura de la
historia, y atando cabos narrativos menores” (p.366).
Los textos en Internet se convierten en ambientes interactivos en oposición
a las palabras estáticas impresas en una página. Los software proporcionan
herramientas de diseño sencillas permiten a los lectores elaborar sus
respuestas personales a la información y publicarlas en línea para compartirlas
con otros.
Ver artículo
“Lectura Crítica y Pensamiento Crítico” http://www.eduteka.org/LecturaCriticaPensamiento2.php
CAPITULO III
COMPRENSION
DE LA LECTURA
La comprensión lectora es un proceso constructivo,
imperativo, estratégico y metacognitivo. Juana Pinzas dice:
“La
lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de
interpretaciones de texto y sus partes, es interactiva porque la información
previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de
significados. Es estratégica porque varía según la meta o propósito del lector,
la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema, es
metacognitiva, porque implica controlar
los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensi6n fluya
sin problemas”.[1]
Es necesario cultivar una
lectura comprensiva sin caer en monotonías, como leer y
responder a cuestionarios muchas veces cuando a un niño se le pregunta ¿Que has
entendido?, no sabe que responder y no necesariamente porque no lo ha
entendido, sino porque no comprende lo que se esta preguntando. Existen
factores que influyen en ella, técnicas y estrategias.
3.1. Proceso de
la Comprensión Lectora
Comprender un texto escrito significa extraer la
información requerida de una manera clara. La comprensión lectora consiste en
entender y captar la idea o mensaje; lo que nos quiere decir el autor en
determinado texto o párrafo.
Al respecto Allende manifiesta: "Es una parte del proceso de
comunicación que consiste en transmitir los pensamientos que están en la mente
del lector. Es un proceso complejo, porque implica la transmisión de una idea a
través de medios imperfectos"[2]
En este proceso el lector es capaz de seleccionar las
ideas principales y diferenciar unas de otras, puede reproducir el significado
del mensaje del autor.
También es importante el dominio y el manejo del
lenguaje y vocabulario.
La comprensión lectora es un fenómeno muy complejo,
esta posición parte de un esquema sobre simplificado del fenómeno de la
comunicación. Según este esquema, el emisor codifica un mensaje que el receptor
por manejar el mismo código, puede decodificar.
En este proceso el emisor, apelando a un conjunto de códigos
que él maneja y al patrimonio de sus conocimientos, produce un mensaje (texto
escrito) en un determinado contexto que podríamos denominar
"circunstancias de la emisión" (en nuestro caso: de la escritura).
A veces el autor sólo se propone expresarse y no tiene en cuenta ningún tipo de
receptor. En esos casos el sentido só1o suele ser dado para el propio emisor.
Normalmente el emisor tiene en cuenta uno o varios tipos de receptores y maneja
sus códigos y conocimientos para que el mensaje pueda ser adecuadamente
interpretado por ellos. Un escritor de cuentos infantiles por ejemplo toma
todas las medidas que cree pertinentes para que lo entiendan los niños.
Una vez que se ha creado el texto, para tener una
existencia independiente del autor entre la producción del texto escrito y su
lectura puede pasar mucho tiempo; el texto puede ser leído en un lugar muy
distante de aquel que fue escrito; el texto puede ser escrito de muchas
maneras, cambiándose apreciablemente la forma física de la escritura, pero el
contenido semántico seguirá siendo el mismo.
Continuando con este proceso pasemos pues al lector,
este entonces recibe un texto que, en varios sentidos se ha independizado de su
autor. A este texto relativamente independiente, el lector le aplica sus
propios c6digos esquemas cognitivos o su patrimonio de conocimientos en texto
que podríamos denominar como las "circunstancias la recepción"
(lectura).
En la lectura deben considerarse tres factores básicos
motivación, los objetivos o fines que desea lograr y comprensión de lo que se
lee.
• La Motivación:
Es despertar el interés por la lectura, es decir conseguir
"estimular
la lectura voluntaria, libre, gustosa y al mismo tiempo responder a las
curiosidades, intereses y afición de los niños lectores".[3]
Debemos tener siempre en cuenta que el niño un ser
hermoso, delicado e indefenso necesita que le de posibilidades de ser volitivo,
con amplia libertad a fin de adentrarse a un mundo lleno de alternativas con
las que pueda decidirse y obrar y realmente llegar a desarrollarse como
persona.
• Los
Objetivos y Fines de la Lectura
Deben apuntar o efectivizar el elogiado placer de leer
y saber utilizar los libros, el desarrollar la capacidad de producir ideas por
nosotros mismos, de poder formular nuestras propias opiniones, de poder discernir
y discrepar en diferentes temas y áreas.
• La
Comprensión
Es un caso de razonamiento o de pensamiento gobernado,
que varía según la edad, el desarrollo, la capacidad mental y el propósito del
lector. Cada palabra apunta a diversas direcciones, debido a que los múltiples
significados y acepciones que estos tienen entonces el sujeto interpreta la
lección según el significado y la acepción que da a cada palabra.
Esto quiere decir que a veces el esquema cognoscitivo
del autor no coincide con la del receptor, no lográndose así una buena
comprensión de lectura.
El problema de la comprensión de la lectura no puede
enfocarse como un fenómeno aislado. Forma parte del problema general de la
comprensión que se vincula con problemas tan globales como el de la comprensión
que el hombre tiene de sí mismo y del mundo.
3.2. Niveles de Comprensi6n Lectora
Los niveles que he considerado para mi trabajo están
conformados por los cuatro primeros que Danilo Sánchez Lihón clasifica en su módulo,
este a su vez toma como base la taxonomía de Barret para su planteamiento.
Así mismo podemos agregar a esto, que los niveles
considerados, están en forma ordenada (de lo simple a lo complejo).
"Los
niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de menor a
mayor complejidad, supone la ampliaci6n sucesiva de conocimiento y el desarrollo
de la inteligencia conceptual y abstracta."[5]
La adquisición de los niveles de comprensión lectora
requiere un proceso gradual y paulatino. A medida que el alumno engrandece sus
conocimientos, este va subiendo un escalón más dentro del desarrollo, ya que
este se adquiere desde lo mas fácil y simple a lo mas complejo.
3.2.1. Nivel de Literalidad
Este nivel recoge formas y contenidos explícitos del texto.
En este nivel los lectores están aptos para:
-
Captar el significado de palabras, oraciones y cláusulas.
Identificar detalles.
-
Precisar espacio y tiempo.
-
Reconocer secuencias de sucesos
3.2.2. Nivel
de Retención
Este nivel se refiere a la capacidad de captar o
aprehender los contenidos del texto. Es otra habilidad necesaria para la
compresión del significado. Después de leer un texto los lectores deben ser
capaces de:
- Reconocer pasajes y detalles.
- Captar la idea principal del texto.
- Sensibilizarse ante el mensaje.
3.2.3. Nivel
de Organización
En este nivel se ordenan elementos y vinculaciones que
se dan en el texto, los lectores empiezan a:
-
Captar y establecer relaciones.
-
Resumir y generalizar.
-
Descubrir la causa y efecto de sucesos.
-
Establecer comparaciones.
-
Reordenar secuencias.
-
Identificar personajes principales y secundarios.
3.2.4. Nivel
de Inferencia
Este nivel descubre aspectos implícitos en el texto y
los alumnos están capacitados para:
-
Complementar detalles que no aparecen en el texto.
- Formular hipótesis
de las motivaciones internas de los personajes, así como sus características.
- Deducir la
enseñanza de un texto.
- Proposición
de títulos distintos para cada texto.
3.3. Factores que influyen en la comprensión lectora
3.3.1 Factores De La Comprensión Lectora Derivados
Del Emisor (Escritor)
Conocimiento de los códigos manejados por el autor. Se
había de código lingüístico como algo equivalente a la lengua dentro de la
distinción entre lengua y habla, en este sentido el código vendría a ser la
organización que permite la redacción del mensaje y frente a la cual se
confronta a cada unos de sus elementos para desprender el sentido, por otro lado
también se conoce el código
como un sistema de significaci6n que puede funcionar sin depender de una
determinada lengua. Los códigos pueden referirse a un determinado tema objeto.
Se puede determinar numerosos códigos específicos: históricos, geográficos,
sociales, etc.
"A veces puede ser útil saber los
c6digos específicos que manej6 el autor para así comprender la significación de
los elementos que aparecen en sus escritos"[6]
Lo que cada autor expresa esta conformado por esquemas
cognoscitivos, los cuales muchas veces son subjetivos, compartidos por gran número
de sujetos que los manejan de modo
semejante.
"La comprensi6n se logra en la medida en que el
emisor y el receptor domina los mismos esquemas"[7]
Esto quiere decir que a veces el sistema cognoscitivo
del autor no coincide con el del receptor. En estos casos, el conocimiento de
los esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensión de los textos
escritos. Un ejemplo típico en este caso serían las metáforas que el emisor
(escritor) utiliza para decir algo en términos comunes.
3.3.2 Factores de la Comprensión Lectora Derivados del
Texto
Son los más importantes junto con los derivados del lector,
pues se suele decir que la Comprensión de lectura se da en función de las
características del material de las características del lector.
Los principales factores del texto que pueden incidir
en la Comprensión de lectura pueden dividirse en: físicos, lingüísticos y
referenciales o de contenido.
El conjunto de estos factores pueden determinar la "legibilidad"
de un texto en relación a un lector ideal.
En la práctica de la legibilidad de un texto sólo se puede
establecer frente a los lectores concretos.
a) Factores físicos
que influyen en la legibilidad de un texto.
La legibilidad de un texto depende físicamente del
aporte y claridad de las letras, del color y textura del papel, del largo de
las líneas, etc.
"Una
deficiente legibilidad física perturba
la comprensi6n ya que hace irreconocible y confusas las palabras y oraciones de
un texto".[8]
b) Factores lingüísticos
de un texto que influyen en la comprensi6n lectora.
La comprensión de un texto depende en parte de
factores lingüísticos, actualmente se han llevado a la formulación de un nuevo
tipo de lingüística, conocida como textual, que como su nombre lo indica, va
mas allá de las oraciones y estudia las bases lingüísticas que estructuran los
textos.
Entre estos tenemos:
b.1) Factores de la lingüística oracional
(microestructura textual).
Los elementos mas importantes de la lingüística oracional
que pueden ser considerados como factores directos de la
comprensión son:
El léxico: La lectura
es una gran fuente de enriquecimiento de vocabulario. La persona que lee
habitualmente siempre aprende nuevas palabras a
través de claves proporcionadas por
el contexto, por definiciones y aplicaciones contenidas en los
textos escritos.
Cuando el lector se enfrenta a un contenido poco
conocido o cuando el autor utiliza vocabulario poco habitual, el léxico se convierte
en un factor importante de la comprensión.
Muchos autores recomiendan que el vocabulario sea
transparente, pues un vocabulario difícil, con abundancia de términos técnicos,
poco usuales o abstractos dificulta la comprensión.
Estructura morfosintáctica
de las oraciones
La lectura habitual conlleva a que el lector se
familiarice con estructuras oracionales muy variadas y complejas, y hay que
interpretarlas adecuadamente.
Las oraciones son estructuras sintácticas, complejas,
con la abundancia de elementos subordinados o simplemente largas y complicadas,
puede impedir la comprensión de un texto, también la sobre simplificación de un
texto, puede ser un obstáculo para la comprensión.
“si
un texto está compuesto sólo de oraciones simples, sin nexos que marquen las
relaciones causa y efecto, puede ser menos comprensible que un texto en el que
use oraciones complejas en la que los anexos lingüísticos aparezcan en las
formas en que la mayoría de los hablantes los maneja sin problemas”[9]
Elementos deíticos y reproductores
Frecuentemente para eludir algunos términos que son
repetidos, la lengua recurre a diferentes procedimientos, algunos elementos
son: los elementos deíticos o mostrativos, los cuales no nombran a su referente
sino que lo demuestran dentro de la oración o más allá de ella, sea dentro del texto
o en relación con la situación creada o real en que se produce la comunicación,
los deíticos más característicos son los
pronombres y adjetivos demostrativos, pero también se encuentran algunos adverbios del lugar,
tiempo y modo y expresiones equivalentes a ellos, por otra parte la deixis es
un fenómeno absolutamente habitual dentro de cualquier lengua.
c) Factores de
la comprensión lectora derivado de los contenidos de los textos
El componente referencial de un texto (contenidos)
influye en su comprensión de acuerdo a los lectores concretos. Según los
conocimientos, intereses y códigos manejados por el lector, el contenido de los
textos favorece o dificulta la comprensión.
La comprensión facilita cuando los temas son
interesantes para el lector, se vinculan con su patrimonio de conocimientos, se
añade y complementa con su bagaje cultural (no hay vacíos entre el tema del
texto y los conocimientos del lector) cumplen con una función provechosa para
el lector (instrumental, informativa, internacional, heurística, personal).
En las etapas iniciales del proceso de comprensión
lectora, la comprensión se dificulta por contenidos abstractos, complejos, no
correspondientes a la edad mental y cronológica del lector.
Un claro ejemplo de esto sería que un niño que aún no
puede hacer abstracciones por su corta edad le demos una lectura en donde él
tenga que extraer valores morales.
Cuando los contenidos se presentan en forma
desordenada, inconexa o incompleta, el lector debe realizar una labor muy
activa de reconstrucción y ordenamiento del material. Esta actividad aportada
del lector al texto es característica de los lectores avanzados y funciona en
todo tipo de escritos.
En las etapas iniciales existe también un activo aporte
del lector pero es conveniente que sea facilitado y no obstaculizado por el
texto.
Se puede incluir un referente dentro de un texto
escrito.
Si la comprensión lectora versara sobre uno de ellos,
su objeto sería todo lo que se puede estudiar o comprender.
3.3.3 Factores de la Comprensión
Lectora Provenientes del Lector
La comprensión proviene del lector también dependerá
de él.
En todo texto hay un código principal en el que se
insertan todos los demás, que es lingüístico.
El grado del dominio del código lingüístico por parte
del lector es determinante para la expresión.
·
Los esquemas
cognitivos del lector
Es de gran importancia tener una interacción con los contenidos del texto. Hay veces en
que el contenido de un texto no se encuentra entre los esquemas del lector o no
se adapta a ellos, por lo tanto comprenderá a medias o nada.
·
El Patrimonio
Cultural del Lector:
El patrimonio de conocimientos e intereses del lector
son otros de los factores que influyen en la comprensión de la lectura.
La lectura es una gran fuente de conocimientos e
informaciones y una gran creadora de interés. La comprensi6n no requiere que
los conocimientos del texto y que las del lector coincidan, sino que puedan
interactuar dinámicamente.
·
Las
circunstancias de la lectura:
Los cambios en circunstancias de la lectura son fuentes
de grandes cambios en la índole de la comprensión.
La comprensión varía según las circunstancias de la lectura.
Un libro puede ser comprendido de un modo distinto según las circunstancias
históricas en que es leído. Una misma persona puede entender de modo muy
distinto un texto. En resumen la comprensión lectora depende de un gran número
de factores, muy complejos e interrelacionados entre sí. Una cierta claridad
teórica sobre estos factores, permite detectar las fuentes de las dificultades
de comprensión y los modos de facilitarla.
3.4. Técnicas
para la Comprensión Lectora
Sabemos que la enseñanza tradicional de la lectura,
concentra su dedicación esfuerzo y estudio en la etapa inicial de su enseñanza
- aprendizaje, reduciendo así su entrenamiento en el cuarto y quinto ciclo;
donde el docente abandona su ejercicio o realiza con sus alumnos un
entrenamiento muy reducido porque no le da la debida importancia. Por lo tanto,
no planifica ni evalúa sus clases de lectura y al no planificar no garantiza ni
el progreso de la habilidad lectora, ni el interés del educando por desarrollar
esta habilidad.
Por todas las consideraciones presentadas
anteriormente, se hace necesario y urgente que la educación primaria en la
Institución Educativa San Vicente de Paúl”, integre nuevas estrategias de enseñanza
que promuevan en las alumnas el desarrollo de habilidades superiores de razonamiento que hagan posible la interpretaci6n y comprensi6n de
cualquier mensaje escrito. Por lo tanto presento las siguientes técnicas:
3.4.1 Técnica Basada En (V.L.P.) Vocabulario,
Lenguaje Y Predicción
Esta técnica (Wood, Robinson: 1983) es utilizada con
el fin de que el educando conozca de antemano y se familiarice con las palabras
que encontrara en el cuento o historia a leer.
Cuanto menos dificultad de decodificaci6n encuentre,
en su recorrido al leer, mayor será su comprensi6n. En esta técnica se ejercita
al niño en el uso de las palabras a través de variados ejercicios de lenguaje
que le servirán para desarrollar sus estructuras semánticas, sintácticas y
fonol6gicas. Asimismo, como la comprensión es esencialmente predicci6n, (Smith:
1979) se ejercita al niño en la practica la habilidad de la predicci6n de
manera que él pueda anticiparse a los hechos que sucederán con soto leer,
observar en conjunto y pensar sobre el
significado de las palabras de la lectura elegida por el profesor.
PROCEDIMIENTO
Los pasos a seguir son los siguientes:
1. La docente,
previamente, selecciona las palabras que cree son importantes en la lectura y
las que podrían ser difíciles para la comprensión de las niñas.
2. Escribe cada
palabra en cartelitos los que serán repartidos en el aula para ser leídos, observados
y comentados por las niñas.
3. La niña lee
la palabra del cartel, lo que le toco, en voz alta, y la profesora la escribe,
una debajo de la otra, en la pizarra. Al escribir cada palabra, se comenta sobre
su significado con la participación de todos y haciendo uso del diccionario si
fuese necesario.
4. Se realiza
una serie de ejercicios utilizando las palabras del listado como completar
oraciones, formar frases u oraciones, etc.
5. Realizar
actividades que desarrollen el lenguaje oral como: encontrar antónimos y sinónimos
a la vez, hacer clasificaciones, reconocer elementos gramaticales, etc. Sería
bueno tener en cuenta la programación de gramática para reforzar la parte que
se está desarrollando en el grado.
6. Dirigir
nuevamente la atención de los alumnos hacia el conjunto de palabras que tienen
en la pizarra y decirles que, estas, las encontrarán en el cuento o la historia
seleccionada. Leerles nuevamente y pedirle que realicen la actividad de
predecir. Podría ser haciéndoles la pregunta: ¿De qué crees tú que podría
tratarse el cuento?
3.4.2. Técnica
basada en el desarrollo básico
Esta técnica, según Marshall (1983), consiste en dar a
conocer al niño la estructura lógica de los cuentos o historias.
Se desglosa en tres partes fundamentales:
a) Introducción.
Parte de la historia o cuento donde se da a conocer los personajes y el lugar
donde suceden los hechos.
b) Desarrollo.
Son los hechos o acontecimientos que suceden.
c) Desenlace. Es
el final donde se resuelve el problema planteado.
El docente desarrollara en los niños la habilidad de encontrar
en cada cuento, estas partes fundamentales que no siempre están ubicadas en un
mismo orden secuencial. El niño tratará de identificarlas para luego ser capaz
de reproducirlas en forma coherente. Para Strickland (1981-1983) toda
informaci6n que se entrega en forma ordenada podría ser recordada con mayor facilidad.
Es conveniente estructurar la mente de la niña en categorías verbales para
facilitar el aprendizaje y la lectura comprensiva. Con esta técnica, la
estudiante no sólo serán capaz de reproducir un relato en forma oral, sino que
además podrá escribir (redactar) un relato o cuento inventado.
PROCEDIMIENTO:
Se sigue los siguientes pasos:
1. La docente
traza a lo largo de toda la pizarra un recuadro que lo divide en tres partes
para colocar los elementos fundamentales del cuento. Según el grado que tenga, estos
tres elementos los nombrará como: Inicio, desarrollo y desenlace para los
grades superiores y en forma de preguntas para los grado inferiores, así:
¿Quiénes? ¿Dónde? (Introducción) ¿Qué sucede? (Desarrollo) ¿Cómo termina?
(desenlace).
2. La docente,
con el fin de desarrollar la imaginación de la niña y facilitar el recuerdo,
pide a las niñas que cierren los ojos para escuchar la lectura que ella hará en
voz alta. Conforme la profesora va leyendo los niños van visualizando lo que
van escuchando.
3. Las niaos
vuelven a leer el cuento en forma silenciosa.
4. Se hacen
preguntas orales sobre el contenido global del cuento.
5. Con la
participación de varias niñas, la profesora va escribiendo en la pizarra los
personajes, el lugar donde se desarrollan los hechos, las acciones que en forma
secuenciada se suceden en el cuento y el final. Todo esto lo dicen las niñas
con la guía de la docente.
6. Durante el
ejercicio de completar el recuadro, las niñas van subrayando, en sus libros de
lectura, los elementos del cuento con un color diferente.
7. Se borra lo
que se escribió y se pide a una niña que todavía no haya participado, que narre
en forma oral, todo el cuento.
8. Se podría
pedir, también, que todos las niñas escriban en su cuaderno la histona siguiendo
el esquema de la pizarra.
3.4.3. Técnica basada en la inferencia
Para Carr (1983), esta técnica se vincula con la
actividad de deducir o inferir cierta información que no aparece literalmente
en una historia dada ya que en todo relato se distinguen dos tipos de información:
la explícita, que se refiere a los hechos literales y la implícita o informaci6n
omitida, que puede ser deducida por el lector.
Analizando el rol de la inferencia dentro del proceso
lector y en sus relaciones con el desarrollo del pensamiento científico y crítico,
Johnston
(1983) postula que el lector ha comprendido un texto cuando es capaz de
realizar inferencias, las que él define como "actos críticos" de
comprensión que permiten evaluar palabras, juntar proposiciones y frases y
llenar vacios de información.
La habilidad para inferir, ha sido considerada
tradicionalmente una meta importante de lograr en ciencias y ambiente. En este
contexto se ha asociado al método científico y al pensamiento crítico, y en
otro contexto a la compresión critica
de la lectura. Trabasso (1980) señala que para inferir son necesarias
cuatro funciones: Resolver la ambigüedad léxica, resolver las referencias pronominales, establecer el
contexto para una cita y establecer una red semántica mayor para interpretarla.
De acuerdo con este planteamiento, la última función requiere una estructura
cognitiva más compleja y sólo se lograría al finalizar la educaci6n primaria.
Según el resultado de investigaciones que hay sobre
este tema, se considera que la interferencia es una de la subdestrezas más
importantes para la compresión lectora y que esta habilidad se va desarrollando
de acuerdo con las etapas del desarrollo del pensamiento del niño y su
ejercitación.
PROCEDIMIENTO:
La ejercitación de esta habilidad no se debe realizar
si antes no se han ejercitado en las técnicas anteriores (Técnica 1 y Técnica
2). Luego, el profesor deberá seguir los siguientes pasos:
1. Realizar
preguntas literales que llevan al niño a recordar el cuento.
2. Formular
preguntas de inferencia siguiendo el
orden secuencial en que se sucede el cuento.
3.4.4. Técnica
del Texto Interferido Pinzas 1993
Es una técnica que prueba si los lectores usan
estrategias metacognitivas , se trata de alterar el contenido de un texto ,
oración o frase convirtiéndola en incompatible , ya sea con el conocimiento y
experiencias del lector ( denominada anomalía externa o "falsedad") o
con otros fragmentos o partes del texto ( denominado) anomalía interna o
"inconsistencia" propiamente dicha).
El uso de oraciones, textos, pasajes o fragmentos alterados
es una de las mejores maneras que existen para explorar hasta qué punto el
alumno está evaluando su comprensión
mientras lee y siguiendo el pensamiento del autor.
Se puede usar esta técnica tanto para evaluar la
lectura constructiva y metacognitiva; también para enseñar habilidades
metacognitivas, es decir a estar alerta a lo que no entiende y a llevar a cabo
acciones de reparación cuando su comprensión falla. Este tipo de ejercicio se
puede empezar desde educación inicial, cuando uno por ejemplo da al niño
instrucciones incompletas y les pide que explique por que no saben qué hacer o
que le falta saber para poder actuar.
PROCEDIMIENTO:
Se le presenta un texto (oraciones o párrafos con
errores o internos).
-
Los alumnos deben leer dos veces el texto.
-
Ubicaran los errores "externos" o
"internos" que contiene el texto.
-
Reemplazaran dichos errores por otras palabras que
vayan mejor con el sentido del texto, Ejm:
·
“María llegó muy apurada a su casa. Eran las cuatro de
la tarde y aun no había almorzado. Llamó
a su mamá desde la entrada pidiéndole algo de ropa pues debía almorzar antes de
partir hacia el aeropuerto de inmediato"
·
"Ropa es una anomalía externa o falsedad" y
se debe reemplazar por la palabra "comida".
·
"María llegó muy apurada a su casa. Eran las cuatro
de la tarde y aun no se había levantado. Llamó a su mamá pidiéndole que le
preparara rápidamente algo de comida pues debía almorzar antes de partir hacia
el aeropuerto de inmediato".
·
"Aún no se había levantado es una anomalía
interna o de inconsistencia, la cual debe ser remplazada por la frase aun no
había almorzado"
3.4.5. Técnica
Lectura Silenciosa Sostenida (LSS)
Constituye una actividad complementaria de un programa
regular de enseñanza de la lectura que tiene como finalidad promover el desarrollo
del hábito de leer y de mejorar las actitudes y los intereses de la lectura.
Cada vez que una persona utiliza una parte específica
de su tiempo para leer un material de su elección y obtiene informaci6n y/o
agrado, ésta realizando la actividad de la Lectura Silenciosa Sostenida. En la última
década se le éste dando cada vez más importancia a esta técnica como
complemento fundamental del programa de lectura escolar que proporciona a los
estudiantes la oportunidad de transferir y aplicar sus destrezas lectoras en
una experiencia de lectura independiente y grata.
PROCEDIMIENTO:
-
Los alumnos eligen
voluntariamente una lectura coherente y completa.
-
Lo mismo hace la maestra y los
demás adultos del establecimiento.
-
Luego cada uno lee en silencio sin interrupción durante un
tiempo determinado.
-
A continuación el maestro no
exige ninguna actividad ni tarea relacionada con la lectura.
-
El educador y los alumnos
pueden compartir sus lecturas mutuamente.
RECOMENDACIONES
Debe disponerse en la sala de
clases de una amplia variedad de materiales y los periodos de lectura deben
fluctuar entre diez y veinte minutos e ir terminando con sesiones que van de
veinte a treinta minutos.
3.4.6.La
técnica Cloz
La técnica cloz no es sino la
mejor técnica de “Contemplación”; pero sin colocar las palabras que
complementan un texto o discurso.
El lector o estudiante, en la
medida que ya conoce el texto o tiene una visión total debe ser capaz de
resolver los problemas de falta de una o más palabras en el texto.
PROCEDIMIENTO:
-
Se lee el texto
-
Se resume al texto o discurso
-
Se eliminan palabras de manera
sistemática. Teniendo como punto de partida la primera, segunda, tercera o
cuarta palabra.
-
Se cuenta desde esa palabra
hasta cinco.
-
Cada cinco términos, se
elimina el correspondiente.
-
El texto que queda es
incompleto y se debe llenar el diálogo con los alumnos.
3.4.7Técnica
de lectura L SER
Esta técnica tiene como
objetivo: Proporcionar al lector formas prácticas para la aprehensión de los distintos conocimientos y significados,
reacción inteligente ante el texto, dominio del léxico contenido en el texto,
habilidad en el manejo del diccionario, gozar de algunas lecturas de
recreación, ser capaz de leer diversos tipos de textos y poder criticarlos,
aceptándolos o rechazándolos, consolidar el hábito de la lectura inteligente.
PROCEDIMIENTO
(L²) = Se lee dos veces el
texto
(S) = Se subraya las ideas
principales
(E) = Se estudia lo subrayado
(R) = Se repasa lo estudiado.
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